学校教育科研中的专业引领

上海市教科院普教所 潘国青

进入新世纪，“学校教育科研”、“校本研究”、“教师专业化发展”、“学校内涵发展”等名词频频出现，并成为广大校长教师耳熟能详的“口头禅”和“行动纲领”。如今，很多学校将“科研兴校”、“科研兴教”、“科研兴师”作为学校教育发展的战略，“教师成为研究者，教师是学校教育科研的主力军，教育科研是教师专业化发展的重要途径，教育科研是学校发展的不竭动力”等观念，也已日益为广大校长教师所认识和接受。

在实践中形成的“专业研究人员与第一线校长教师相结合”的研究方式，作为教育科研的基本形式和成功经验，被愈来愈多的有识之士所看重。2002年上海市教科院顾泠沅教授领衔的“教师教育行动研究”的课题报告和福建师范大学余文森教授的“论以校为本的教学研究”一文中，都不约而同地提出了“专业引领”的概念。“专业引领”一经提出，在教育界引起了强烈反响，上海普教界在讨论中认为：专业引领是教师专业化发展的最佳途径之一，也是学校教育科研持续发展的重要条件和保障。

一、什么是“专业引领”

“学校教育科研的专业引领”通常指的是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带动第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师专业发展，促进学校内涵发展的活动形态。 “专业引领”说到底是先进的教育理念、理论、方法和经验的引领，既有“显性的专业引领”，也有“隐性的专业引领”。我们不妨把看得见、摸得着的专家指导，看作是显性的专业引领；而把没有专家的直接指导，校长教师运用先进理念、理论指导教育实践，看作是隐性的专业引领。

所谓“显性的专业引领”人员，指的是教育研究的专家和行家，既包括教育科研人员、教研人员和大学教师等专业研究人员，还包括资深的专家型教师，如特级教师、学科带头人等。专业研究人员和专家型教师各有所长：专业研究人员的长处在于具有较为系统的教育理论、研究方法的素养，视野比较开阔，信息量比较大；专家型教师的长处主要在于具有丰富的实践经验，在理论联系实际上具有明显的优势。

专业引领的实质，是理论、经验对实践的指导，理论、经验与实践的对话，理论、经验与实践关系的重建。因此，专业引领可以有效地提高教师研究的水平，促进教师专业发展，促进学校教育改革和内涵发展。

我们认为教师的专业发展不仅仅是业务能力的发展，还有人格的健全。完整意义上的专业引领，理应包括专家实践文化的影响，即除了专家的科研素养外，还包括他们的职业道德、科学态度和敬业精神等人格魅力的影响。因此，学校教育科研中“专家”越俎代庖、捉刀代笔、弄虚作假等现象，都是对专业引领的亵渎。

专业引领也不是专家一方的单向信息传输，而是专家与教师双向信息的传递

和共振。学校教师充分主动地投入研究和实践，发挥每个人的创造性；指导者适时点拨，即兴发挥，充分施展其聪明才智。这是建立在合作基础上的优势互补，通过互相交流、互相启发、互相碰撞产生火花，双方共同成长。

二、为何提倡“专业引领”

就学校的“校本研究”而言，专业引领是一种专家资源的开发和利用。学校教育科研要善于利用各种资源，理论学习是对文献资源的利用，获取专家指导是对人力资源的利用。我们之所以提倡“学校教育科研的专业引领”，是因为：

（一）学校发展需要先进理念，学校改革呼唤理论的指导

随着新一轮课程教材改革的实施和教育现代化的推进，提升校长办学自主权，实现学校的内涵发展、自主发展已成为时代的潮流。学校自主发展需要校长有先进的办学思想和理念，形成符合学校实际发展的办学思路和方案，创建学校的特色和品牌，促进学校个性化发展。所有这些都是新的命题、新的任务和新的要求，需要进行探索和研究，而这又需要以先进的理念来引领，需要用理论的学习、科学的方法来避免盲目。 正如大家所认同的那样，理论是实践的指南，离开理论指南的实践往往是茫然的实践。不少校长教师埋头于实践，兢兢业业，辛辛苦苦，但往往所得甚少；实践［1］有时使人感到充实，但一味地实践，又会使人陷入盲干的困惑和茫然，“摸着石子过河”的探索精神自然值得嘉许，但如果有理论的指南，教育科研的引领，成功经验的借鉴，必然可以少走弯路，取得事半功倍的效果。 如今，“科研兴校，向科研要改革思路，向科研要质量”已成为校长的共识。最近的一项调查表明，［2］从影响学校教育科研发展的主要因素意向调查来看，除高中外，“缺乏专家指导”均被排在第一位。从开放式自由填写的问卷中，不少学校明确表示“希望在专家的引领下，搞有针对性的研究”。不少教师在新课程改革的试点中反映，“教学要避免盲目性，看来补上理论一课很重要”。由此可见，学校的发展需要理念的引领，学校的改革实践呼唤理论的指导。

（二）教师专业化发展需要专业引领

学校发展的关键是教师。教育现代化的推进，新一轮课程教材改革的实施，都向教师提出了“专业化发展”的要求，教师仅凭“知识传承”已不能适应时代的需求，“教师成为研究者”成为一个新的口号，它作为“教师专业化”的同义词已成为一个新的焦点，引领着世界教师教育的发展潮流。 如何实现教师专业化发展？一些成功经验表明：开展教育科研是教师专业化发展的重要途径之一；将教师隐性化专业知识显性化，将大大促进教师的专业发展。

教师参与教育科研是一种创新的活动，教育科研需要理论的指导、方法的引领，需要有科学的假设。而这些正是我们教师所比较缺乏的。一般教师的教育理论素养相对比较薄弱，教师忙于教育教学事务，很少有时间和精力投身于系统的理论学习，并且缺少科研方法的掌握和具体运用；教师在日常教育教学中有着丰

富的体验和实践知识，蕴藏着许多智慧和经验，但大部分教师却难以将隐性的经验外显化，或将感性体验理性化，使之成为能与人共享的资源。

面临新课程的挑战，先进理念如何向课堂实践转移，变为教师的教育行为，这就也对教育专业研究人员如何发挥专业引领提出了新的要求。有关教师与课程教材改革的一项调查表明，［3］教师们选择较多的是“课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（36．7％），”“身边经验丰富教师在教材教法方面的指导（35．7％）；选择很少的是与同事共同阅读理论材料并相互交流（2．8％）。从中不难得出一个结论：教师需要有以课例为载体的、结合教育教学实际的专业引领。

教育科研的目的在于遵循和探索教育规律，并用教育规律来指导教育实践，提高教育和教学效益。其实，我们教师有着丰富的实践知识和经验，达尔文说过“经验与规律并没有不可逾越的鸿沟，经验中蕴含着规律的成分。”教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。

英国行动研究倡导者埃里奥特认为，校本课程的基本指向之一就是“教师专业发展为本”的课程，是使教师隐性知识显性化的过程。我以为这段话对我们的教师专业发展也是很有启迪的。

我们倡导教师积极投身于教育科研，鼓励教师从事校本课程的开发，其目的还在于希望教师通过反思总结，将自己的隐性知识显性化。反思总结的过程本身就是提高的过程，知识显性化的过程本身就是教师专业化发展的过程。当然，要做到“教师知识显性化”这也需要一个不短的过程，教师的实践经验需要专家引领和提升。

（三）开发与利用差异资源

专家的知识结构、思维方式和观察视角与教师存在着较大的差异。不同的知识结构、思维方式和观察视角所提供的意见和建议，对学校的教育实践是会有帮助的。

由于工作性质和职业的不同，相对教师而言，专家比较重视理性思辨，在课题研究中会比较关注理论依据、情报的收集、逻辑起点、科学假设的确定、研究方法的选择、方案的设计和研究结论的有效性和可靠性等。他们在教育科研的某一特定领域内具有较为系统的知识、较为丰富的理论和研究方法的素养，较为丰富的教育科学研究的经历和成功的经验。教师的研究得到专家的引领，可以更好地将理论内化，以指导自己的实践，减少行动的盲目性，提高实践的有效性，可以将自己的具体经验提升到富有理性的操作层次。

我们提倡“专业引领”，实际上就是提倡专业研究者与实践工作者相结合，提倡理论与实践相结合、普及与提高相结合；期望的是教师和专家的优势互补，共同提高。在“专业引领”过程中，专家和教师是互动的，是通过对话，实现交流、分享和共同提高的。这个过程，一是可以使专业研究者不脱离实际，与实践保持密切的联系。正如毛泽东同志在《实践论》所说的“如果有了正确的理论，只是空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么这种理论再好也是没有意义的。”专

家在与教师相结合的研究中，本身的研究能力和解决实际问题的能力也将获得提高。二是专家的理论和设想，可以在实践中得到检验，可以在实践中不断地调整和修正。三是理论来源于实践，在实际工作中，专家可以在教师的实际经验中，吸取大量的、取之不尽的营养，从而丰富、完善和发展教育理论，进一步提高自己的理论素养、思想认识和知识结构，更好地指导学校教育教学实践。

（四）实践已证明“专业引领”行之有效

早在上世纪80年代，大家非常熟悉的“愉快教育”、“成功教育”、“青浦教改经验”等优秀成果的形成，无不凝聚着专业研究人员和第一线校长、教师共同的努力和智慧，包含着理论知识和科研方法的指导与引领。

进入21世纪，顾泠沅教授创建的“教师教育的行动研究”的成果和经验，在全国产生了较大的影响，他们对“有专业引领”与“无专业引领”作了比较研究，并得出研究结论：“以专业引领与行为跟进为关键的‘行动教育’模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，确是一种有价值的选择和可采纳的途径”，“群体合作的学习型组织，这样的组织不能止步于以往的水平，要有代表前进方向的专业引领，人人读书明理，还要有专家和有经验教师的指导”。 专业性引领，不仅出成果，而且出人才。一批教师在教育科研的实践中，教育理念、科研意识、研究能力、理论素养显著提高，教育教学水平大幅度上升，自己成长为专家型教师，成了教育科研的行家，承担起了学校教育科研和学习的引领、指导任务。用他们的话来说“自己是在被指导和指导他人的过程中发展和成长的”。

理论的思考和实践的经验证明，“专业引领”对学校开展教育科研行之有效，学校教育科研需要“专业引领”。

三、专业引领的主要形式及其运用

专业引领的经历了一个发展的过程。20世纪80年代中期以前，专业引领主要表现形式有：学术报告、科研讲座；科研骨干培训班；课题论证、成果鉴定、中期课题检查汇报、专家现场点评指导等。在上世纪80年代中后期至90年代，出现了以专家领衔，以课题为纽带，率领一批学校校长、教师一起开展课题研究的形式。90年代中后期，出现了由科研机构和高校派出专家小组，定期到“基地”学校提供科研指导服务的专业引领形式。近年来，上海还出现了“名教师工作室”，由专家型教师带领一批教师开展研究的形式和著名专家、教授直接主持对一批校长和骨干教师进行专门的研训一体化的专业引领的形式。以下我们分别介绍。

1．学术报告、科研讲座

学术报告、科研讲座。这是学校教育科研活动中较为常见的。这有助于教师打开教育的世界之窗，开阔教育的视野，扩大教育的信息量，形成一个大的教育观；有助于教师了解当前教改形势、教改动态、掌握教育改革的热点、难点问题，认清教育发展的潮流和趋势；有助于教师接受新思想，形成新观念，树立新理念。

科研讲座，学术报告。学校一般将它安排在业务学习时。专家一人讲，大家一起听，既丰富了业务学习的内容，又在短时间内扩大了信息量，相对而言比较轻松；为大家喜闻而乐见。眼下，“关于新一轮课程教材改革”、“、教育改革的几大热点问题”、“教师案例研究”、“教育的叙事研究”、“校本研究和培训”等很受广大教师的欢迎。

2．专家的“坐堂咨询”

“坐堂咨询”。这是由专家与基层教师面对面地深入交谈，以帮助教师解决研究中实际困难的一种方法。“坐堂咨询”的优势在于双方面对面，气氛宽松，反馈及时，针对性强。在“坐堂咨询”过程中，教师可以根据自己感兴趣的问题和从研究需要出发，有什么问题就提什么问题，有什么想法就谈什么想法。专家则一般是围绕着教师的发问，尽可能地结合理论和实际，给予解答和引导。这种形式有利于教师困惑和疑难问题的解决，进而帮助找到较好的研究方向和切入口。

“坐堂咨询”使教师不再处于被动接受的地位，而是可以同指导专家平等对话和讨论问题。这种双主体的活动方式调动了双方的积极性，使研究目标和内容更符合实际的需要。

从课题研究的角度来看，“坐堂咨询”时讨论的内容一般有：（1）课题前期立项内容：如何选择课题，设计课题，与课题有关的教育理论，观点，课题的研究背景及有关的情报资料，课题的研究目标，研究内容与研究方法，研究步骤与预想的研究成果等；（2）课题中期实施中的内容：课题研究目标，内容的调整，课题研究方法，步骤的实践操作，课题研究资料，数据的获取与处理，子课题与总课题的关系，子课题的调整及实践操作等等；（3）课题后期总结中的内容：课题数据，资料的分析，经验的提炼，研究报告，论文的撰写等。

3．研修结合的专题培训班

研修结合的专题培训班。在多年教师培训班开设经验的基础上，近年来市、区县教育科研机构已经逐步形成了一套完整的“教－学－研”一体化的培训方式。系统的教育科研的基础知识、科研方法、研究动态，这对教师的科研意识、科研态度、科研知识、科研能力的提高，它对教师如何参加学校教育科研，进行课题研究有直接的帮助。

这里的研究有两层含义：一是课题研究，即学会结合自己的本职工作做好课题研究；二是撰写研究报告。（撰写研究报告也是研究）。惟其如此，才能真正提高教师的科研能力。这是教师参加教育科研培训班应该具备的态度和对自己应有的要求。

4．请专家进行课题论证、成果鉴定

请专家来学校进行课题论证、中期课题检查、成果鉴定，这也是学校教育科研专业引领的常见的方法之一。

课题论证，通常是看课题的选择是否有价值，是否针对学校的实际，解决学

校的实际问题，是否有助于改进学校教育教学工作；课题是否具有理论的支撑和实践的依据，研究目标是否明确；研究内容是否具体，方案是否具有可操作性。中期课题检查（也称中期论证），主要是检验课题实施的初步效果，帮助学校修正课题实施过程中的问题。成果鉴定，主要是对研究成果作价值判断，对成果的研究效果、理论价值和实践价值以及潜在的推广价值进行全面的考究和判断，帮助学校学会提炼、总结、修改和完善科研成果。在论证和鉴定活动过程中，参与教育科研的教师可以获得专家的直接指点。 专家的论证和鉴定，对充实和健全课题方案、修改研究报告和完善科研成果是很有帮助的。认真地听一听，看一看，仔细地想一想，必然会有所启发和感悟，收益良多。

5．专家与教师的合作研究

专家与教师的合作研究，既能发挥各自所长，又可弥补各自缺陷。在近年来的专家与教师的合作研究中，有的教师在专家的指导下试着开始从“实践研究”转向“关注理论”。专家也从纯文献资料和思辨的研究，转向更加关注实际的教育问题。只有双方共同努力，教育科研的价值才能真正彰显。专家与教师的合作有多种方式：

（1）参与专家领衔的课题研究。在合作研究中，专家一般都会对教师进行培训，谈总课题的研究方案、课题研究的目的的意义，理论框架和技术路线，以及如何搞调查研究和实验研究方法的具体掌握。

教师参加专家领衔的大课题研究，除了关心和了解自己承担的子课题、掌握实践操作的要领外，应该从全局上了解总课题，从专家的思路、方案设计和技术路线中吸收营养，争取学到更多的东西。参加专家领衔的课题研究，教师要把自己也当作是个研究者，在实践中不断地反思和总结，有新的感悟和体验，有新的认识和进步，把参与专家领衔的课题活动，变成一个研究的过程，学习的过程，和教师专业化水平不断提高和升华的过程。

（2）专家参与指导教师研究。这是以教师为研究主体，以学校为研究基地的合作方式。从一些合作成功的经验看来，开展得较好的形式有“专家咨询，课题研讨，课例分析，教育论坛，案例研讨，论文点评”等。这些活动强调专家与教师的双向互动。

课题的研讨。定期召开“研讨会”是合作研究中的重要组成部分。专家和教师在平等的对话和相互讨论的基础上，充分抒发各自的意见，提出证据，共同寻找问题，分析问题产生的原因，提出解决问题的思路与设想。作为专家在研究过程中的主要工作是：聆听教师们叙述自己在教育实践中的作为，对教育的理解，遇到的问题，对问题的分析以及他们想尝试的方案，和教师一起分析问题，讨论方案，并在整个研究过程中循环进行这些工作。专家给教师以充分的尊重：尊重他们的经验、见识、才智，尊重他们作为实践者在洞察教育，探究教育和尝试教育方面的独到的视角和能力。

在合作的初期，往往会以专家发表意见为主。渐渐地，教师从被动谈、小心谈到积极谈、主动谈。而继续发展下去就不再是专家的一言堂了，而是教师先谈，专家后谈，教师和专家交叉谈，一起谈。同样，案例研讨、论文点评，也已经不

再是专家的专利。随着课题研究的不断深入，不仅出成果，而且还培养人，可以说是“人出课题，课题出人”。

课例分析。顾泠沅教授领衔的“行动教育”强调在教师与研究者的“合作平台”上，解决专业引领问题。合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省。整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。这样的流程多次往复，达到螺旋式的上升。他们的研究过程表明，以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式，对于有效解决理论向实践，向课堂的转移问题，确是一种有价值的选择和可采纳的途径。

四、专业引领中应注意的几个问题 合作研究中专家应注意的问题：

1．一切从学校实际出发，为学校提供优质服务

真心诚意地为校长、教师解决在实践探索中的困难是专业研究人员的责任。（1）关注学校的需求，以增强指导的针对性。科研人员应深入研究的第一线，及时了解学校的课堂教学研究的现状，了解教师在研究过程中产生的一些问题和困惑，从学校的研究实际出发，“对症下药”。（2）适人适度的指导，以提高指导的有效性。指导要因人而异，对刚刚起步参与研究的教师要强调在具体操作上下功夫，并通过具体例子帮助教师学会方法与学习理论；对有了一定经验的教师则可以以点拨为主，以挖掘教师自身的潜能。指导重在提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法、提炼理论、开发资源等方面，整个研究过程应让教师亲自历练。专业研究人员要指导到位，切实帮助教师解决研究中的问题，不要越位，不要包办代替、越俎代庖。

2．关注教师的专业成长

专家在与学校合作中不能有单纯的“学术”观点，而是“成事中成人”，“见课题更见人”。叶澜教授倡导“用创造唤起教师对职业的内在尊严和欢乐”理念，在与教师合作研究中，把教师作为一个生命体加以关注。参与叶教授“新基础教育实验”的教师发自内心的感受是，“专家给了我们教育的理想与理念”，“专家的批评是为了给我们开辟自我发展的空间”等。专家以自己对教育理想的追求，人格魅力和学识等去唤醒教师职业的尊严，提升教师思维品格，改变教师行为的方式。专家作为一种外在的教育资源，转化为教师发展的内在动力，直接推动了教师的教育行为变革，而教师的成长又带动了学生的发展，促进了学校的发展。

3．帮助教师不断体验研究成功的快乐

增强教师参与研究的自信心是引领教师研究的一项必不可少的工作，科研人员要善于调动教师研究的积极性。（1）把教师的兴趣，爱好，特长和教学经验给予放大并聚集于课题研究中。可以通过深度交谈发现实践成功的缘由，并及时加以提炼，使教师感悟到自身的经验可以这样上升为理性认识的。（2）要组织

灵活多样的交流与展示活动，为教师多创造显露才华，展示个人研究成果的舞台。（3）在研究实践过程中，专家对教师应有的态度是：成功时鼓励，困惑时疏导，失败时商讨。

要成做到以上几点，研究人员首先要有谦虚、真诚和主动的服务意识。在平等的交流探讨中，共同对教育行动进行反思，诠释行动的价值与意义。研究人员还要有对科研事业和学校发展的高度责任心，不断提高自身的教育研究素养，丰富自己的研究经历。

合作研究中学校应注意的几个问题：

1．学校对专家资源的利用，是一种对专家的依靠而不是依赖，是一种对专家的相信而不是迷信。依赖和迷信必然使教师放弃主体的地位，最后可能是产生出一些所谓的“研究成果”，但对教师自身发展无一益处，也有违教师参与研究的本意，最终对学校发展不利。

2．教师必须要尊重事实，尊重理论。研究是以事实为依据，理论为导向的。教师理论储备的不足是可以理解的，但不要因为教务忙、时间紧，而忽视理论学习。研究合作者只有在彼此配合中才能完成共同的研究目标。

3．校长应主动创造机会和条件，帮助专家及时了解包括教师，学生，课程标准，教材，环境，学科改革信息，学校研究资源等方面的情况，便于专家准确把握实际情况。教师要充分开发专家的理论储备，对自己的教学实践不断地进行理性追问，帮助专家把源于实践、高于实践的理论回归到实际的教学情境中去，或用以解释实践，或用于丰富，修正理论。专家的指导往往是以课题为载体的，研究伙伴应以课题立项形成凝聚力，以课题调控产生互助力，以课题展示检验吸引力，以课题成果表达创造力。

（本文为教育部“十五”重点课题《发达地区中小学学校教育科研持续发展研究》成果之一。）

参考文献

［1］顾泠沅，杨玉东．教师专业发展的校本行动研究．教育发展研究．2003．(6)．

［2］余文森．论以校为本的教学研究．教育研究．2003．(4)． ［3］张民选．专业知识显性化与教师发展．教育研究．2002．(1)．

［4］潘国青主编．教育科研新视角．上海科学技术文献出版社．2002．(9)． ［5］郑慧琦，胡兴宏主编．学校教育科研指导．上海教育出版社．2001．(2)． ［6］顾泠沅，王洁．促进教师专业发展的校本教学研修．上海教育科研．2004．(2)．

注释

［1］潘国青．上海市基层学校教育科研工作状况调查．上海教育科研．2004．(2)．

［2］顾泠沅，王洁．教师在教育行动中成长－－以课例为载体的教师教育模式研究．

［3］陈桂生等．合作的教育行动研究．载于郑慧琦，胡兴宏主编．学校教育科研指导．上海教育出版社．2001．(2)．